基于單元知識結(jié)構(gòu)化的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)
【摘 要】群文閱讀教學(xué)是單元整體教學(xué)在語文閱讀教學(xué)中的一種重要應(yīng)用形式，其目標(biāo) 之一是促進(jìn)語文知識的結(jié)構(gòu)化，提高學(xué)生的語言文字綜合理解水平和運用能力，落實語文閱讀 素養(yǎng)的培育要求?；谥R的學(xué)習(xí)是一個由內(nèi)化到外顯的過程，知識的結(jié)構(gòu)化過程也可據(jù)此 劃分為本體結(jié)構(gòu)化、認(rèn)知結(jié)構(gòu)化和實踐結(jié)構(gòu)化三個階段。在這三個階段的結(jié)構(gòu)化過程中，知識 從客體化向主體化、素養(yǎng)化逐步進(jìn)階，最終完成由知識到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。為有效促進(jìn)這三個階段 的結(jié)構(gòu)化，根據(jù)群文閱讀教學(xué)的一般流程，本文從議題設(shè)置、文本組織和集體建構(gòu)三個方面提出了相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；單元教學(xué)；知識結(jié)構(gòu)化；群文閱讀；閱讀教學(xué)
閱讀是語文學(xué)習(xí)的靈魂，閱讀教學(xué)改革也是新一輪語文課程改革的重點內(nèi)容。自《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》頒布以來，主題閱 讀、群文閱讀、整本書閱讀等閱讀方式，因能較好地響應(yīng)“構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群、加強課程內(nèi)容整合、促進(jìn)學(xué)習(xí)方式改變”等新課程理念，成為語文閱讀教學(xué)研究關(guān)注的重點。這些閱讀教學(xué)方式本質(zhì)上同當(dāng)下所倡導(dǎo)的大單元教學(xué)一樣，都是期望以“整合式教 學(xué)”來促進(jìn)語文課程知識的結(jié)構(gòu)化和整體化。本文以群文閱讀教學(xué)為例，對單元整體教學(xué)的知識結(jié)構(gòu)化問題進(jìn)行相關(guān)分析和闡述，為小學(xué)語文閱讀教學(xué)的多元化設(shè)計提供思路和參考。
一、單元知識結(jié)構(gòu)化的教學(xué)意義
所謂單元整體教學(xué)，就是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，從實際學(xué)情出發(fā)，對某一主題或教材單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式及教學(xué)資源等進(jìn)行有機整合，使之形成一個獨立的教學(xué)整體。單元教學(xué)的首要任務(wù)是學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化整合，這是實現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化的重要基石。作 為知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，知識結(jié)構(gòu)化旨在“將各部分知識要素按照一定的規(guī)則組合成邏輯清晰、組織有序、功能完整的知識系統(tǒng)”通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化”是解決傳統(tǒng)教學(xué)中碎片化教學(xué)，以及由此給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)淺表化、知識碎片化等問題的有效方法。事實上，這也是新一輪課程改革為何從教材編寫到課堂教學(xué)均提出要加強課程內(nèi)容整合的主要原因。以統(tǒng)編小學(xué)語文教材為例，其根據(jù)人文主題和語文要素兩條主線整合單元內(nèi)容，力求以雙線組元的方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，既突出 “單元”的整體性和“篇”的相對獨立性，又兼顧知識的綜合性與實踐性，使單元內(nèi)部、單元之間的知識形成有機的聯(lián)系。
統(tǒng)編教材雙線組元的編排方式為教師組織與實施單元教學(xué)創(chuàng)造了發(fā)揮的空間，尤其是在學(xué)習(xí)模式、教學(xué)資源整合等方面，為轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式提供了方法和資源上的支撐。實際上，無論是基于教材單元，還是根據(jù)特定主題重組教學(xué)單元，都強調(diào)以模式和資源的整合來促進(jìn)知識學(xué)習(xí)方式的結(jié)構(gòu)化。因為知識的學(xué)習(xí)是一個從學(xué)習(xí)理解到認(rèn)知實踐的過程，只有在恰當(dāng)?shù)哪Ｊ揭龑?dǎo)和資源輔助下，才能使學(xué)生在知識的認(rèn)識、理解和實踐中形成結(jié)構(gòu)化的思維方式，使其頭腦中的知識逐漸從散點化轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化。以群文閱讀為例，作為一種整合式的閱讀教學(xué)方式，其目的是解決單篇閱讀 教學(xué)帶來的內(nèi)容碎片化和相對割裂的問題。以結(jié)構(gòu)化視角來審視群文閱讀教學(xué)，其核心意義在于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)一定的方法、思路和要求完成閱讀任務(wù)，在認(rèn)識和理解文本知識及其結(jié)構(gòu)的同時，掌握閱讀的方法和規(guī)律，提高學(xué)生對語言文字的綜合理解水平和運用能力， 落實語文閱讀素養(yǎng)的培育要求。
二、群文閱讀的知識結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)涵
建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識的認(rèn)識過程是一個從內(nèi)化到外顯、從客體化到主體化的雙向互動建構(gòu)的過程。在這一過程中，學(xué)生需要經(jīng)歷三個認(rèn)識階段：首先，對作為客體的本體知識進(jìn)行認(rèn)識，即認(rèn)識到知識本身是什么;其次，利用已有認(rèn)知邏輯對本體知識進(jìn)行認(rèn)識，即通過同化、順應(yīng)將其內(nèi)化為新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后， 通過實踐應(yīng)用對新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)識，即以實踐工具的方式將知識外顯于真實情境中，使其真正成為主 體化知識?；谶@一觀點，我們可以認(rèn)為知識的結(jié)構(gòu)化過程應(yīng)當(dāng)也對應(yīng)知識的本體結(jié)構(gòu)化、認(rèn)知結(jié)構(gòu)化和實踐結(jié)構(gòu)化三個階段。
1.知識的本體結(jié)構(gòu)化
知識的本體結(jié)構(gòu)化，即按照學(xué)科知識之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行聯(lián)結(jié)，形成學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的過程。本體結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)是使學(xué)生對知識的內(nèi)在關(guān)系形成正確認(rèn)識， 反映的是知識的客體邏輯。何為語文知識的本體?就學(xué)校課程而言，其范圍基本包括字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文體等八個方面，它們是教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成主體，也是語言建構(gòu)和語言積累的載體。對于群文閱讀教學(xué)而言，一個單元由不同的文體或篇章構(gòu)成，其各自承載著不同的語文知識范圍。因此，教師應(yīng)根據(jù)群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生所處學(xué)段的水平要求，在教學(xué)中合理地為學(xué)生梳理這些語文知識的結(jié)構(gòu)，使學(xué)生通過閱讀不僅能完成各篇章中的語文必備知識點的學(xué)習(xí)，從不同角度積累語言、盤存語料，還能認(rèn)識到這些語文知識之間的聯(lián)系，形成不同類型的知識譜圖，而不只是一個個孤立的知識點。
從單元教學(xué)的角度看，要使學(xué)生順利實現(xiàn)單元知識的本體結(jié)構(gòu)化，一方面，教師要對單元知識的關(guān)聯(lián)方式進(jìn)行合理設(shè)計，將跨文本的知識轉(zhuǎn)化成互相關(guān)聯(lián)、銜接緊密的學(xué)習(xí)任務(wù)；另一方面，還要注意通過語法、修辭等隱性知識，對字、詞、句等顯性知識進(jìn)行科學(xué)整合， 這一要求在低年級教學(xué)中比較突出。例如，“比喻”這 一修辭概念在五年級上冊才出現(xiàn)，但在低年級課文中已出現(xiàn)過很多比喻句。以二年級下冊為例，通過分析教材中的語文園地，我們不難發(fā)現(xiàn)，二年級對比喻的學(xué)習(xí)要求定位在兩個方面：一是能模仿比喻例句，二是能發(fā)現(xiàn) 本體和喻體的相似性。因此，在單元設(shè)計時，教師應(yīng)著重思考如何整合單元課文中的比喻學(xué)習(xí)，如何通過學(xué)習(xí)活動使學(xué)生將比喻與字、詞、句等知識進(jìn)行聯(lián)結(jié)，將比喻這一隱性知識的學(xué)習(xí)遷移到其他顯性知識的學(xué)習(xí)中。
2.知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化
知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化，即知識內(nèi)化為學(xué)生個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生主體意義的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)是使學(xué)生對知識的認(rèn)識過程形成穩(wěn)定的認(rèn)識思路，反映的是學(xué)生的主體邏輯和思維方式。作為認(rèn)知的基礎(chǔ)，思維在塑造、引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展上有著重要作用。對于語文學(xué)科而言，思維發(fā)展重點體現(xiàn)在語言的運用上，通過語言運用將外在的語文本體知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的語文思維。閱讀是語言運用和語文思維外化的過程，因此指向認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的群文閱讀教學(xué)，不僅要幫助學(xué)生積累語文知識，還應(yīng)當(dāng)突出語文思維的建構(gòu)：一方面通過比較多文本，引導(dǎo)學(xué)生把握語言文字的表達(dá)規(guī)律，體會“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等語文知識的運用方法，形成語文思維；另一方面通過與文本對話， 引導(dǎo)學(xué)生感悟知識所承載的文本內(nèi)容的內(nèi)涵，形成個人觀點，深化知識的理解，發(fā)展思維能力。
基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的視角，從瑞士心理學(xué)家皮亞杰 兒童思維發(fā)展階段來看，學(xué)生的語文思維亦是一個逐層進(jìn)階的多層結(jié)構(gòu)體系。首先是直覺思維階段，該階段學(xué)生根據(jù)一定的語文知識，對問題或現(xiàn)象無須進(jìn)行分析便能迅速作出判斷，如所謂靈感、頓悟等， 本質(zhì)上都是直覺思維。其次是形象思維階段，該階段學(xué)生能借助自己的生活經(jīng)驗和語言經(jīng)驗，在頭腦中構(gòu)想出語言現(xiàn)象或文學(xué)形象的畫面。接著是邏輯思維階段，該階段學(xué)生能運用概念、判斷、推理(含歸納與演 繹)等形式邏輯去認(rèn)識和理解語言現(xiàn)象、規(guī)律，此時思維具有明顯的結(jié)構(gòu)特征。最后是創(chuàng)造思維階段，此階段學(xué)生能靈活地運用感知、想象、邏輯等思維，開創(chuàng)性地理解和解決語言問題。這四個思維階段體現(xiàn)了學(xué)生對語文知識的認(rèn)知由表及里、趨于深入的結(jié)構(gòu)化規(guī)律， 教學(xué)應(yīng)基于這一規(guī)律科學(xué)實施。例如，在小學(xué)中低年級，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多聯(lián)系生活，展開想象，體會關(guān)鍵字詞在句篇中的作用。在中高年級，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在跨文本閱讀中，運用邏輯方法對文本內(nèi)容進(jìn)行批判性理解，創(chuàng)造性地解決相關(guān)問題。
3.知識的實踐結(jié)構(gòu)化
知識的實踐結(jié)構(gòu)化，即知識外顯為學(xué)生的實踐工具，形成實踐能力的過程。實踐結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)是學(xué)生在實踐活動中能根據(jù)情境需要科學(xué)地應(yīng)用知識，所反映的是知識作為實踐中介的客體邏輯與實踐主體邏輯 的統(tǒng)一。知識的工具價值是通過實踐來實現(xiàn)的，內(nèi)化于學(xué)生頭腦中的知識只有經(jīng)過實踐的檢驗，轉(zhuǎn)化為解決問題的行動能力，學(xué)生才算得上真正擁有了知識。 因此，知識的實踐結(jié)構(gòu)化被認(rèn)為是知識通達(dá)素養(yǎng)的重要標(biāo)志。對于群文閱讀教學(xué)而言，知識的實踐結(jié)構(gòu)化是通過設(shè)計一定的閱讀規(guī)程，讓學(xué)生在跨文本閱讀中學(xué)會辨識和提取相關(guān)知識，并自覺地運用比較、整合、 批判、創(chuàng)新等閱讀思維解決相關(guān)問題，最終達(dá)到提高閱讀能力、形成閱讀方法的目的。簡言之，群文閱讀的實踐結(jié)構(gòu)化，其核心目的就是使結(jié)構(gòu)化的知識和結(jié)構(gòu)化 的思維轉(zhuǎn)化為可遷移運用的閱讀與表達(dá)能力。
站在教學(xué)的立場，要實現(xiàn)知識的實踐結(jié)構(gòu)化，則需要基于群文閱讀的特點，對提升閱讀與表達(dá)能力的實踐活動和任務(wù)進(jìn)行程式化設(shè)計。例如，在閱讀實踐方面，要使群文閱讀成為一種結(jié)構(gòu)化的閱讀方式，即形成特定的閱讀方法、程序和路徑。教師應(yīng)突出閱讀方法的設(shè)計，加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)，提高學(xué)生的閱讀理解水平。在表達(dá)實踐方面，則要利用集體建構(gòu)活動突出語文思維的外顯，因為表達(dá)是建立在知識理解的基礎(chǔ)上的，通過提問、解決問題等，讓學(xué)生學(xué)會如何運用語言進(jìn)行表達(dá)，并理解為什么這樣表達(dá)。事實上，群文閱讀作為一種特殊的跨文本閱讀方式，本身便具備明顯的結(jié)構(gòu)化要素，具體表現(xiàn)為：以議題作為知識的聚合點，對多文本知識進(jìn)行提取，比較和發(fā)現(xiàn)不同文本中知識的異同，進(jìn)而整合相互關(guān)聯(lián)的知識，進(jìn)行跨文本、多角度、聯(lián)系化地理解和解釋議題，從而使原本物化的陳述性知識活化為程序性知識。
三、基于知識結(jié)構(gòu)化的群文閱讀教學(xué)策略
從教學(xué)實施的角度來看，群文閱讀教學(xué)是“師生圍 繞著一個或多個議題，選擇一組文本，而后師生圍繞議 題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程”?；诖耍覀兛蓪⑷何拈喿x的知識結(jié)構(gòu)化策略聚焦于議題設(shè)置、文本組織和集體建構(gòu)三個方面。
1.議題設(shè)置的結(jié)構(gòu)化策略
議題就是群文閱讀單元文本中所蘊含的可供議論的話題，是為實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而摘取的、貫穿整個閱讀教學(xué)過程的活動主題，具有目的性、可議性、統(tǒng)攝 性三個方面的特征。其中，目的性就是所設(shè)議題要能明確且直接地指向具體的教學(xué)目的。對于知識結(jié)構(gòu)化 而言，議題的目的性體現(xiàn)在以知識建構(gòu)為核心這一目標(biāo)上?？勺h性是指議題的大小要適切并具有可議論的空間?？臻g是組成結(jié)構(gòu)的重要條件，面對知識結(jié)構(gòu)化， 無論是知識的關(guān)聯(lián)，還是認(rèn)知思維的發(fā)展，抑或知識的實踐活動，都取決于議題是否擁有足夠的思考和討論空間。統(tǒng)攝性則指議題應(yīng)對文本組織和教學(xué)活動具有統(tǒng)領(lǐng)作用。多文本涉及的知識是多元的，議題的作用便在于將不同文本中的同類知識攝入同一主題進(jìn)行教學(xué)，為其建立一種結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。
在議題的內(nèi)容取向上，鑒于知識結(jié)構(gòu)化是本體、認(rèn) 知、實踐三個維度的綜合結(jié)構(gòu)化，群文閱讀的議題也應(yīng)從知識取向、認(rèn)知取向和實踐取向三個方面進(jìn)行設(shè)置， 并依據(jù)文本特點及教學(xué)需要作進(jìn)一步細(xì)化，如實踐取 向下的閱讀技能取向、閱讀表達(dá)取向，等等。相對于單 議題，群文閱讀教學(xué)始終圍繞一個核心內(nèi)容推進(jìn)，多議題的設(shè)置必然會帶來教學(xué)組織上的困難。因此，在議 題設(shè)置上要注意不同取向議題之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系， 通過議題的邏輯串聯(lián)，促成三個維度知識結(jié)構(gòu)化的整合，使教學(xué)過程指向完整的知識結(jié)構(gòu)化。具體的串聯(lián)邏輯，可從單元整體出發(fā)，依次從知識議題到策略議題再到實踐議題，以逐層結(jié)構(gòu)化的方式進(jìn)行串聯(lián)，也可基于某一知識的教學(xué)目標(biāo)使三類議題交替并行。
以認(rèn)知取向議題為例，其目的是要讓學(xué)生在議題的引導(dǎo)下產(chǎn)生特定的認(rèn)知思維活動，并形成一定的思維模型或結(jié)構(gòu)。因此，認(rèn)知取向議題可大致按以下三步進(jìn)行設(shè)置。首先是“是什么”,比如設(shè)置“家鄉(xiāng)是什么”“什么是友誼”等議題，這類議題不會有標(biāo)準(zhǔn)答案， 目的是引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀形成直覺思維或形象思維； 其次是“怎么看”,比如設(shè)置“描述家鄉(xiāng)的美”“好朋友好在哪里”等議題，引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀中形成感悟和判斷，發(fā)展邏輯思維；最后是“怎么做”,比如設(shè)置“如何建設(shè)美麗的家鄉(xiāng)”“怎么交朋友”等議題，讓學(xué)生靈活運用從 閱讀中學(xué)到的知識，結(jié)合個人理解，形成創(chuàng)造性思維。 由此，通過上述三步認(rèn)知議題的設(shè)置，學(xué)生的思維從直覺思維、形象思維逐步發(fā)展至邏輯思維、創(chuàng)造性思維。
2.文本組織的結(jié)構(gòu)化策略
文本組織是基于議題對若干存在聯(lián)系的文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合的操作。與單篇閱讀相比，多文本閱讀加大了閱讀和理解的難度，尤其是對于閱讀水平較低的小學(xué)生而言，自己難以發(fā)現(xiàn)各文本之間的知識聯(lián)系。 因此，基于議題對文本進(jìn)行科學(xué)組織，是群文閱讀教學(xué)能否實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化的前提。群文閱讀強調(diào)跨文本閱讀的目的是彰顯文本之間的互文性，即文本與文本之間的互釋關(guān)系。作為文本內(nèi)在的一種屬性，互文性旨在通過多文本之間的呼應(yīng)來展現(xiàn)語言和表達(dá)的典型規(guī)律，體現(xiàn)了文本之間特殊的結(jié)構(gòu)關(guān)系，是群文閱讀文本選擇和文本組織的基本邏輯，也由此成為指向知識結(jié)構(gòu)化的文本組織的重要策略。所以，教師應(yīng)有意識地強化互文性在文本組織中的作用，并以此幫助學(xué)生在文本的比較中，聚焦知識的聯(lián)系，從而有效促進(jìn)知識的結(jié)構(gòu)化。
在具體策略上，重點應(yīng)放在如何圍繞議題利用互文性進(jìn)行文本的選擇和組織上，從而促進(jìn)本體、認(rèn)知、 實踐三個層面的結(jié)構(gòu)化。互文性對文本的互釋關(guān)系是多角度的，可以是本體層面的文本知識、認(rèn)知層面的閱讀思維、實踐層面的閱讀技巧等。例如，知識的互文， 可通過不同的擬人、比喻文本進(jìn)行比較，深化對比喻這一修辭知識的理解；認(rèn)知的互文，可通過兩個段落在中 心思想概括上的趨同表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生對語言歸納思維的發(fā)展；實踐的互文，可針對不同文本設(shè)置相似的閱讀與表達(dá)問題，讓學(xué)生采用同樣的方式解決。總之，教師應(yīng)根據(jù)議題的需要和結(jié)構(gòu)化對象(知識、認(rèn)知或?qū)嵺`) 來選擇合適的文本并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕M織，確保這些文本的互釋關(guān)系指向共同的結(jié)構(gòu)化目標(biāo)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解語文知識、思維和語言實踐上的異同。
以認(rèn)知結(jié)構(gòu)化為例，為促進(jìn)學(xué)生形象思維的發(fā)展， 在三年級上冊《賣火柴的小女孩》一文的教學(xué)中，設(shè)置 “童話中的想象”議題。根據(jù)議題選擇同單元文本《那一定會很好》和課外選讀文本《愛心樹》進(jìn)行組文。這 三篇文本體裁都為童話，都采用了想象、比喻、夸張等多種修辭，具有豐富的想象空間。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生圍繞想象從選擇角色、發(fā)現(xiàn)想象、揭示主題三個方面展開閱讀，了解童話中的角色有哪些形象、作者想表達(dá)的主題是什么等。利用三篇文章所蘊含的思維互釋關(guān)系， 提升學(xué)生的形象思維能力。需要說明的是，文本是一 篇文章或一部作品的表層結(jié)構(gòu)，所有的信息載體皆可看作文本，長則一個段落或一篇文章，短則一幅圖片或一個句子。因此，文本的組織是靈活多樣的，并非局限于篇章文本、教材文本，只要是圍繞議題且有助于實現(xiàn) 結(jié)構(gòu)化目標(biāo)的文本，皆可納入文本組織范圍。
3.集體建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化策略
集體建構(gòu)是學(xué)生基于對文本的理解，圍繞議題，與教師和同伴展開交流、討論，最終實現(xiàn)文本意義建構(gòu)的過程。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義教學(xué)強調(diào)，學(xué)習(xí)主體在與知識 情境的實踐互動中生成個人經(jīng)驗、建構(gòu)個人意義。群文閱讀教學(xué)以學(xué)習(xí)共同體為學(xué)習(xí)主體，在不預(yù)設(shè)答案 的議題討論中，大家充分發(fā)表各自的見解和意見，共享智慧，最終達(dá)成共識性理解。這樣的集體建構(gòu)充滿張力，包容了每個學(xué)生的“異見”,學(xué)生個人經(jīng)驗和個體建 構(gòu)得到肯定的同時，建構(gòu)的過程也從封閉走向開放，建 構(gòu)的結(jié)果從個人理解轉(zhuǎn)向集體理解。這種對知識的集 體理解，能很好地反映知識的社會屬性和知識的“公共性”。如開篇所述，知識結(jié)構(gòu)化的最終目的是形成功能完整的知識系統(tǒng)，而知識的功能正是蘊含于作為 公共知識的價值和意義中。對于學(xué)習(xí)者而言，只有知識在頭腦中產(chǎn)生了意義，他才可能知道知識的價 值，才能在社會活動中發(fā)揮知識的實踐功能。
就知識的結(jié)構(gòu)化而言，集體建構(gòu)的主要目標(biāo)是 知識的實踐結(jié)構(gòu)化，即引導(dǎo)學(xué)生基于文本知識靈活 地運用語文思維對議題展開實踐活動，在解決相關(guān) 問題的過程中提升個人的閱讀與表達(dá)能力。已有研 究表明，圍繞議題設(shè)計相應(yīng)的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)是落實 集體建構(gòu)的有效方法。即將群文單元內(nèi)容分解為若干互相關(guān)聯(lián)、內(nèi)含方法與路徑設(shè)計的閱讀實踐活動。同時，為滿足集體建構(gòu)的要求，教師在活動實施中要根據(jù)實際情況靈活運用集體建構(gòu)策略。 一是主 體性策略，即在活動中尊重學(xué)生的主體性。學(xué)生閱讀文章后會產(chǎn)生自己的想法(個人建構(gòu)),教師應(yīng)鼓 勵其主動表達(dá)，方有利于思維的碰撞(集體建構(gòu))。 二是生成性策略，即讓知識的意義在思維互動中生 成。教師不給任務(wù)預(yù)設(shè)答案，激發(fā)學(xué)生在集體討論 中創(chuàng)生意義。三是遷移性策略，即將知識的理解進(jìn)行 跨文本遷移。結(jié)構(gòu)化的知識和思維具有高遷移性，教 師可通過對不同文本設(shè)置同類問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知 識和思維的遷移，形成知識應(yīng)用的一般框架或模型。
以二年級上冊第四單元為例，該單元以“家鄉(xiāng)”為 主題，編排了《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》和《葡萄溝》四篇課文以及閱讀推薦。筆者以“如何成為一 名優(yōu)秀的小導(dǎo)游”為議題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了表1所示的 五項學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，在解 決問題的過程中，學(xué)會感受、欣賞和表達(dá)祖國、家鄉(xiāng)的美。
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